快讯：单向输出的教师和被动接受的家长

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在养育问题上，家长的问题和诉求是个人和家庭的角度，客观上“成才观”远远强于“成人观”，缺乏社会、国家甚至人类意识，与立德树人、社会主义建设者和接班人、国家儿童等更高的站位、更大的格局、更 在这种情况下，如果教师向家长输出的仍然是“成才观”，那么不仅要请功利化育儿的家长推舟，还要对稍微被动接受的家长无视或压迫“成人观”的实践。 由此可见，从学校教育到家庭教育的输出拷贝对家长的育儿观念和行为产生了重要的影响。 促进家庭学校共育，优化育人环境，促进中小学生健康成长是我国长期以来的教育政策。 家校共育不仅是家庭教育参与能力的培养，更是以前流传下来的对学校教育功能和文案的挑战，唤醒了对所有与孩子相关的社会场所和机构的教育责任感。

但根据我们的调查，疫情前后家长和教师参与家校联合教育的不同模式，我国中小学者学校联合教育的基本优势仍以学校为主导，教师对家长的单向“交流”为主，疫情期间我国中小学整体家校联合教育水平有所提高 发现疫情前后教师负责“灌输”和“传达”、家长负责“接受”和“落实”的模式没有发生根本变化。 其主要表现如下。

一是中小学者学校的共育以单向交流为主，双向交流很少。 家长在在校共育过程中越来越处于被动状态，积极参与性较差。 教师在家校共育过程中处于积极地位，意识、工具、行为方法还很有限，各方面都很难鼓励和支持家长参加学生教育。 疫情发生前，教师在家校联合培养中最多的行为是指导家长“如何营造良好的家庭氛围”和“如何帮助学生进行家庭学习”，鼓励家长“参加学校活动”和“参加学校决策”的行为普遍较少。 疫情过后，教师最常见的行为是向家长“提供教育相关知识”和“告知疫情相关情况”，要求家长“反馈学生在家学习情况”和“上报健康状况”，邀请家长组织且活动维度得分偏低

二是教师和家长对家校共育的认识和行为有很大差异。 家长认为，高水平家庭学校的联合培养主要体现在创设良好的家庭环境和教师顺利信息表达的联系两个方面。 但是，教师认为，家校共育过程中最核心的两个维度是向家长证明如何帮助学生进行家庭学习，将家长的意见纳入教育决策。 另一方面，教师和家长在自家学校共同教育的行为也不一致。 从行为的结果层面来看，只有不到4.8%的家长对目前家校的联合办学行为给予了很高的评价，但25.0%的教师认为自己开展的家校联合办学行为全方位良好。

三是部分教师在家校联合培养实践中，以“语言说教”为家长。 调查显示，31.3%的教师在家校共育过程中以灌输知识的形式“教育”家长，大多数教师认为与家长“说”就足够了，完成了家校共育的工作。 由于长期以来个别说教“出口”的家学交流模式，95.2%的家长只需要从教师那里充分“聆听”，与学校合作顺利，真正需要家长和学校合作，共同完成的工作，如家长参加学校的教育实践活动等

四是教师和家长的家校共育效能感低，目前家校共育效果不理想。 教师的平均家校共育效能感仅为理想状态的79.3%，而父母的平均家校共育效能( 77.38% )低于教师。 这意味着教师不相信自己能更有效地组织家长和家长，不相信自己能更有效地参加学校教育，从某种程度上说，是目前我国学校联合培养问题的重要内在原因。

在相关政策的推动下，我国中小学者学校的共育工作得到了更多的重视，但目前我国中小学家校共育的现实运作与政策要求和预期效果还有一定差距。 有效的家校联合培养不仅是教育的基本要求，也是时代的必然需要。 这是因为有必要深入反思中小学者学校联合培养的问题，探索提高家庭学校联合培养实效性的策略。 另一方面，需要从宏观层面健全家校协同共育机制，建立“区县总体设计、学校具体实施”的家训支持服务模式、完整的家校共育监督评价体系。 另一方面需要从微观层面提高教师和家长的家校联合培养能力，提高家校联合培养的科学性。

重要的是，家庭教育与学校教育合作共育的主要目的大体上是目的一致性，两者的教育目的是“立德树人”“培养全面快速发展的人”，这种深层次的目的一致性是家校共育在方法和手段等方面保持一致性的前提，家校共育的目的是浅层次的升学、培养。 其次，通过科学推广，更科学地决定家庭学校的责任。 家庭教育和学校教育有各自的独立性，中小学生的成长有着不可替代的教育功能。 因为，这个学校之间是基于地位上的平等和相互承认的“共育”和“合作”，单方面的置换和僭越将抹杀另一方的主体性。 比较有效的家校联合培养需要学校和家长双方作为行为主体进行合理交流、诚信对话、志愿者合作。 (作者易凌云王轶解)